Haridus- ja teadusminister Tõnis Lukas (IRL) rõõmustas hiljuti Eesti avalikkust teatega, et „23 riigi hulgas oleme kõige paremal kohal, kui hinnata töömeelelolu ja eesmärgipärasust tunni läbiviimisel. Meie õpetajatel on nende riikide arvestuses klassis kõige tugevam distsipliin", kommenteerides vastvalminud OECD õpetajauuringut.
Tõsi, Eesti ja Bulgaaria õpetajatel võrreldes oma teiste riikide kolleegidega kõige rohkem tunnis aega õppimise ja õpetamisele pühendumiseks ning Eesti õpetajatel on teiste riikide õpetajatega võrreldes kõige harvem tunnis distsipliiniprobleeme. Ehk teisisõnu on meie klassiruumides kõva kord.
Samas, nagu öeldakse, on ühel mündil alati kaks külge. Kindlasti pole nii, et range distsipliin üksi võimaldaks viidata Eesti koolihariduse kvaliteedile. See puudutab eriti klassi distsipliini. Distsipliiniga liialdamine ning liialt range korra rõhutamine võib olla pärssiv õpilaste arengu suhtes ning takistada õppimist soodustava koolikliima teket.
OECD samast uuringust tulebki välja, et hoolimata Eesti soodsast distsipliinist ei ole siinsete koolide õpetajate-õpilaste suhted sugugi head.Vastupidi, koos teiste Ida-Euroopa riikidega jääme selles osas kõvasti maha Skandinaaviamaadest, mida koolisüsteemi ülesehitamisel tugevasti eeskujuks seatakse.
Alati mitte laabuvad suhted on ilmselt üheks teguriks nii Eesti õpetajate tagasihoidliku tööga rahulolu kui ka Eesti õpilaste vähese koolirõõmu taga.
Õpetajate vähesele tööga rahulolule viitab samuti käesolev OECD uuring, õpilaste vähesele õnnelikkusele on varasemalt viidanud TIMSS 2003. Rahvusvaheline matemaatika ja loodusainete võrdlusuuring TIMSS tõi esile, et matemaatikat meeldib õppida 14% õpilastest (rahvusvaheline keskmine 29%), keemiat ja füüsikat meeldib õppida vastavalt ainult 17% ja 11% õpilastest.
Millegipärast on Eestis kombeks enam uskuda Eesti kohta positiivseid kui negatiivseid uudiseid. Aasta tagasi pidas minister samuti õpetajate ja õpilaste vähest töörõõmu eelarvamuseks. Loodame, et peatselt ametisse asuvatele kohalikele omavalitsustele koolielu korraldamisel meenub, et see pole pelgalt kõva kord või puuduv raha, mis koolikliima teadmiste omandamiseks sobivaks muudab.
Uuringud on tavapärase meetodiga sooritatud. Õpilaste rahulolematus on vaid mõningal määral meie koolikorra näilisest karmusest tingitud. Suurim probleem on siiski koolidesse haridusjuhtide poolt pideva ebakindluse ja stressi tekitamine. Suurte koolide ülistamise foobia, linnakeskne hariduspoliitika, õpetajatele nende palga tuleviku kohta pidev poliitiline hämamine, koolide rahastuse äkilised muutused, mille vajaduse tõlgendus on sageli ebaselge. Haridusasutused on peamiselt naiste juhtida ja see äärmus on raske taluda järele jäänud vähestele meestele.
VastaKustutaKuni õpetajad ja koolijuhid pole saanud piisavat kindlustunnet/stabiilsust ei suudeta seda turvatunnet ja soojust tekitada ka lastele.
Kindlasti on pedagooge kes ei sobi kooli, kuid kas sellises haridustõmblemises leiame häid mehi ja naisi asenduseks.
See oli vaid probleemide üldistus ...
Eesti pole suutnud vältida globaliseerumise ja liberalismiga kaasnevaid probleeme ühiskonnas ega koolis.
Kindlasti kanduvad hariduskorralikud puudujäägid ja mitmed ebakindlust teakitanud muutused teatud määral edasi ka kooli õhkkonda ning õpilasteni, nagu anonüümne kommenteerija märgib. Samas on Eesti koolides siiski näha nö koolikliima probleemi, eelkõige seda, et koolis ei väärtustata pehmeid väärtusi. Nt on 2007.a Eesti õpilaste uuringus välja toodud mitmed probleemsed aspektid: õetajate huvipuudus õpilaste käekäigu kohta, õpetajate vähene usaldus õpilaste suhtes, õpilase-õpetaja emotsionaalse läheduse puudumine, kooli vanameelsus ning ainult kitsalt õppeedukuse väärtustamine koolis (Ruus et al 2007). Kuigi probleemide juured peituvad osalt kindlasti laiemalt meie õpetajakoolituses, on siiski mitmed nimetatud tegurid tegelikkuses kooli kontrolli all ning kooli ja õpetajate poolt mõjutatavad. Seega on oma roll siin koolil siiski. Arvestades koolikliima olulisust õppeedukuse juures, on Eesti kooli edukus rahvusvahelises võrdluses teatud määral suur üllatus.
VastaKustutaHariduselu murekohtade tagamaid aitab paremini mõista nende leevendamisele kulutatud ressursside hulk. Ühe indikaatorina võiks hariduspoliitika prioriteetsuse kohta riigis välja tuua riigi investeeringud haridusse võrdluses teiste valdkondadega, võttes aluseks võrdlussuhte sisemajanduse kogutoodanguga (SKT).
VastaKustutaEducation at Glance (2008) põhjal investeerivad OECD riigid haridusse keskmiselt 6,1% SKTst. Eestis on sama näitaja 5%, mis asetab Eesti samale tasemele Hollandi ja Saksamaaga. Samas Skandinaaviamaad, kellega ma end sageli võrdlema kipume, leiame OECD riikide võrdluses skaala esimesest poolest, kus investeeringud ulatuvad vähemalt OECD keskmisele või kõrgemale tasemele. Samasse gruppi võiks lisada ka Iisraeli, Islandi, Ameerika Ühendriigid, Uus-Meremaa, Suurbritaannia ja Sloveenia. Kindlasti ei taga kõrge rahaprotsent iseenesest kõrgemat rahulolu hariduses. Efektiivse hariduspoliitika kujundamisel tuleb investeeringuid ka oskuslikult rakendada.