Kui hea töömeeleolu on Eesti koolides?

Haridus- ja teadusminister Tõnis Lukas (IRL) rõõmustas hiljuti Eesti avalikkust teatega, et „23 riigi hulgas oleme kõige paremal kohal, kui hinnata töömeelelolu ja eesmärgipärasust tunni läbiviimisel. Meie õpetajatel on nende riikide arvestuses klassis kõige tugevam distsipliin", kommenteerides vastvalminud OECD õpetajauuringut.
Tõsi, Eesti ja Bulgaaria õpetajatel võrreldes oma teiste riikide kolleegidega kõige rohkem tunnis aega õppimise ja õpetamisele pühendumiseks ning Eesti õpetajatel on teiste riikide õpetajatega võrreldes kõige harvem tunnis distsipliiniprobleeme. Ehk teisisõnu on meie klassiruumides kõva kord.

Samas, nagu öeldakse, on ühel mündil alati kaks külge. Kindlasti pole nii, et range distsipliin üksi võimaldaks viidata Eesti koolihariduse kvaliteedile. See puudutab eriti klassi distsipliini. Distsipliiniga liialdamine ning liialt range korra rõhutamine võib olla pärssiv õpilaste arengu suhtes ning takistada õppimist soodustava koolikliima teket.
OECD samast uuringust tulebki välja, et hoolimata Eesti soodsast distsipliinist ei ole siinsete koolide õpetajate-õpilaste suhted sugugi head.
Vastupidi, koos teiste Ida-Euroopa riikidega jääme selles osas kõvasti maha Skandinaaviamaadest, mida koolisüsteemi ülesehitamisel tugevasti eeskujuks seatakse.

Alati mitte laabuvad suhted on ilmselt üheks teguriks nii Eesti õpetajate tagasihoidliku tööga rahulolu kui ka Eesti õpilaste vähese koolirõõmu taga.
Õpetajate vähesele tööga rahulolule viitab samuti käesolev OECD uuring, õpilaste vähesele õnnelikkusele on varasemalt viidanud TIMSS 2003. Rahvusvaheline matemaatika ja loodusainete võrdlusuuring TIMSS tõi esile, et matemaatikat meeldib õppida 14% õpilastest (rahvusvaheline keskmine 29%), keemiat ja füüsikat meeldib õppida vastavalt ainult 17% ja 11% õpilastest.
Millegipärast on Eestis kombeks enam uskuda Eesti kohta positiivseid kui negatiivseid uudiseid. Aasta tagasi pidas minister samuti õpetajate ja õpilaste vähest töörõõmu eelarvamuseks. Loodame, et peatselt ametisse asuvatele kohalikele omavalitsustele koolielu korraldamisel meenub, et see pole pelgalt kõva kord või puuduv raha, mis koolikliima teadmiste omandamiseks sobivaks muudab.

Kõrgharidusele juurdepääsu mustrid väljenduvad sisseastumisprotsessis

Katsed kõrgkoolidesse on hoogu kogumas. See toob taas päevakorda sisseastumiskriteeriumite hindamispoleemika selle üle, kuidas ülikoolid kvalitatiivseid väärtusi (näiteks motivatsioon, süstemaatiline maailmakäsitlus) kvantitatiivsesse vormi „tõlgivad”. Tudengite selekteerimisel saab eristada järgnevaid põhimudeleid: universaalne (Eestis levinud), individuaalne (sagedasti kasutatav USAs) ja kategoriseeriv lähenemine. Universaalne lähenemine tähendab kõikidele sisseastujatele samade reeglite kehtestamist, võimaldades selekteerimisprotsessis minimaalset ressursside kulu ning oma standardsuse tõttu lihtsast kasutatavust. Samas panustab selline lähenemine tugevasti kõrghariduse elitaarsuse edendamisse. Individuaalne lähenemine lubab reegleid painutada vastavalt kandidaadi potentsiaalile, olles ajakulukas, kuid võimaldades kandidaadi omapära arvestada. Unikaalsuse arvestamine annab selge eelise neile, kes suudavad infot atraktiivsemalt edastada. Kolmandat ehk kategoriseerivat lähenemist teatakse ka kui positiivset diskrimineerimist, mis eeldab ühiskonna lahterdamist, võimaldades sel moel erinevatele gruppidele kehtestada eeldatavasti just neile kaaskonkureerijatega võrdsemad võimalused kõrghariduse omandamiseks. Selline lähenemine püüdleb aktiivselt, kuigi mitte alati edukalt, kõrghariduspopulatsiooni sarnasuse suurendamise poole üldise rahvastiku mitmesuguste näitajatega (sugu, vähemuste osalemise osakaal, sotsiaalmajanduslik taust jms), mis on üks õiglase ligipääsu aluseid kõrghariduses.
Olenemata mudeli valikust sisseastumiskriteeriumite koostamisel on lõpptulemus sarnane - ebavõrdsus ei kao, küll aga muutub ebavõrdsuse muster. Hariduspoliitilisest perspektiivist vaadatuna ei olegi eesmärk kõikide indiviidide absoluutne võrdsus, vaid pigem mitmekülgsuse arvestamine ning seeläbi kõigile ühiskonna liikmetele õiglast juurdepääsu võimaldavate tingimuste loomine. Erinevalt praegu Eestis levinud valdavalt universaalsest lähenemisest aitaks kõrghariduse pluralistlikele ootustele ja vajadustele paremini vastata erinevate hindamistüüpide kombineerimine. Kõikide indiviidide potentsiaali maksimaalselt arvestav ning arendav efektiivne kõrgharidussüsteem on üks riigi jätkusuutlikkuse võtmetest.

Pajatusi Austria õppevisiidist

Märtsi lõpul oli mul võimalus SA Archimedese ja Euroopa Elukestva Õppe Programmi kaudu käia vaatamas, kuidas elavad ja toimetavad Austria pisikesed geograafiliselt eraldatud piirkondade koolid. Koos 9 eri riigist pärit hariduse valdkonna „otsustajaga“ (oli kirju seltskond alates õpetajast, koolijuhist kuni nõunike ja KOV poliitikuni) külastasime erinevaid väikekoole, kohtusime nii õpilaste, õpetajate, koolijuhtide kui ka inspektorite ja linnapeadega, kellega kõigiga sai ka eri teemadel arutatud. Siinkohal mõned huvitavamad seigad sellest käigust.

Kohaliku identiteedi kasvatamine kui keskne väärtus. Kohe esimesele päeval tõi meie õppereisi juht välja ühe Austria sotsiaal-majandusliku arengu seisukohalt väga olulise mõtte, mida ma ei ole Eestis kunagi otseselt kuulnud mainitavat. Nimelt on maapiirkonna austerlastel ja hariduse korraldajatel veendumus, et kui maalastel ei ole võimalust käia algkoolis (1-4. klass) kodukülas või –asulas, siis lastel ei kujune välja kohalik identiteet ning side kohaliku eluga, mistõttu on vähetõenäoline, et nad tulevikus pöörduksid oma sünnikohta tagasi. Väheste tagasipöördumine sünnipiirkonda aga ohustaks maapiirkondade arengut, sest turismist elatuvatel pereäridel tekiks raskusi äri jätkajate leidmisel. Turisminduse ja pereäride ohtu seadmine aga tähendaks ka piirkondade arengu pidurdumist.

Hariduse kodulähedus kvaliteedi arvelt? Austerlased väärtustasid kohalikku kooli niivõrd suurelt (lisaks kohalikule identiteedi kasvatamisele ka täidab kool kohaliku kultuuri-, seltsi- ja spordielu edendamisel suurt rolli), et mitu korda tekkis küsimus, et huvitav, kas mõnikord võidakse ka nende teiste eesmärkide nimel hariduse kvaliteedis järgi anda... Nt Eestis on ju keeruline häid õpetajaid maapiirkonda tööle meelitada ning neid seal hoida. Õpetajate mure on austerlased lahendanud õpetajate suunamise süsteemiga (õpetaja kandideerib peale õpetajakvalifikatsiooni omandamist tööle ühte piirkonda ning peab valituks osutamisel üldjuhul määratud kooli tööle asuma), mistõttu heade õpetajate puudumise üle ei kurdeta. Lisaks jälgivad inspektorid koolides toimuvat pidevalt, nõustades koole probleemide korral ning vajadusel õpetajaid ka välja vahetades. Üldiselt jäi mulje, et austerlaste jaoks on hariduse kvaliteet mitte ainult haridustulemused, vaid seda vaadatakse oluliselt laiemalt – lisaks õpilaste teadmistele-oskustele väärtustatakse häid koostöösuhteid (kooliliikmete omavahelised suhted, suhted kogukonnaga, lapsevanematega) ja mõnusat kooliõhkkonda. Samas, kuna algkoolide tasemel õpilaste teadmisi mingisuguste standardtestide kaudu ei mõõdeta ega võrrelda, jäi õhku küsimus, et kuigi kohapeal ollakse oma kooli headuses veendunud, puudub tegelikult teadmine selle kohta, millisel tasemel ühe piirkonna laste teadmised-oskused parasjagu võrreldes mõne teise regiooni omadega on.

Linnapea-taksojuht. See on väike näide sellest, kuidas kohalikul tasandil on võimalik lihtsalt ja paindlikult laste koolisaamise mure lahendada ja sellest, kuidas kohalik omavalitsus hoolitseb laste hariduse omandamise pärast. Bürgermeister, võõristamata lihtsamakoelisemat tööd, sõidutab hommikul õpilased kooli ning pealelõunal viib jällegi koju tagasi. Vahepealsel ajal saavad korda aetud ka kohaliku elu asjatoimetused. Kahe pealtnäha väga erineva rolli ühitamine tundus seal niivõrd loomulikuna. Miks ei võiks kohaliku kogukonna juht panustada seal, kus parasjagu kõige rohkem vaja?

Kahepalgeline pilt võrdsest juurdepääsust kõrgharidusele

Kui arengumaades võib sotsiaalset ja majanduslikku heaolu oluliselt suurendada põhi- ja keskhariduse kättesaadavuse ja kvaliteedi parandamisega, siis Eesti kuulub nende arenenud riikide hulka, kus märgatav edasiminek majanduses on võimalik vaid kõrghariduspoliitika efektiivse ning teadliku kujundamisega, s.h. riigi poolt tagatud võrdse ligipääsuga kõrgharidusele kõigi ühiskonna liikmete jaoks. Konkurentsivõimet säilitada püüdev riik ei saa lubada, et kõrghariduse omandamise võimalus sõltuvub potentsiaalsete tudengite sotsiaalmajanduslikust või demograafilisest taustast, elukohast, rahvusest jms.

Rahvusvahelistes võrdlustes analüüsitakse kõrgharidusele juurdepääsu näiteks läbi selliste indikaatorite nagu vastuvõetud ja lõpetanud üliõpilaste arv ja soolise võrdsuse indeks (OECD Thematic Review of Tertiary Education 2009 , Global Higher Education Rankings 2005 ). Võrdluses teiste riikidega on nimetatud indikaatorid Eesti kohta väga head. Vaatleme lähemalt näiteks 20-29-aastaste kõrgharidustasemel õppivate noorte protsenti rahvastiku koguarvust Education at Glance 2008: OECD Indicators põhjal. Eesti näitaja on 26,6%. See on pisut kõrgem kui OECD riikide keskmine (25%) ja oluliselt kõrgem võrreldes Ameerika Ühendriikide (23,1%), Itaalia (20,2%) või Slovakkiaga (17,3%). Alla jääme selle indikaatori poolest näiteks Soomele (42,9%), Islandile (37,2%) ning Poolale (31%). Samalaadseid indikaatoreid kombineerides võib jõuda järelduseni, et kõrgharidusele juurdepääsuga Eestis probleemi ei ole.

Olukord muutub keerulisemaks taskukohasuse indikaatoreid (õppimisega seotud kulud, omafinantseering jms) kõrvutama hakates. Vaatame ühte näidet Haridus- ja Teadusministeeriumi värskest statistilisest ülevaatest kõrghariduse õppekavadel õppijate kohta. Õppeaastal 2008/2009 õpib riigieelarvelistel (RE) kohtadel 46.1% üliõpilastest, mis on sarnane meie naaberriigile Leedule 45% , Lätis on sama indikaator 25%. Skandinaaviamaades, Poolas ning Iirimaal riigieelarveväliseid (REV) õppekohti ei eksisteeri, seega üliõpilased õppemaksu ei maksa. Tõsiasja, et kõrghariduse (kaudne) rahastamine omafinantseerimise kaudu on Eestis pigem reegel, kui erand, illustreerib statistika, et REV õppekohtadel õppivate üliõpilaste arv võrreldes RE kohtadel õppijate arvuga, on aastatete lõikes pidevalt kasvanud. Õppeaastast 1994/1995 õ.a. alates käesoleva aastani on REV üliõpilaste arv kasvanud umbes kaheksa korda. Samas räägib Eesti Kõrgharidusstrateegia aastateks 2006-2015 võrdsest juurdepääsust haridusele - teema aktuaalsust arvestades väga üldistel tasemel ja vähesel määral - järgmiselt: „Riigi ja avaliku sektori ülesanne on õiglase juurdepääsu tagamine, kus ainsaks valikukriteeriumiks võimekus ning valmisolek hariduse omandamiseks.” Hetkel ei ole riik ning avalik sektor strateegias märgitud ülesandega võimaldada võrdne ligipääs toime tulnud. See tõdemus kinnitab vajadust süsteemse andmekogumise, analüüsi ning koherentse strateegia järele kõrgharidusele võrdse ligipääsu valdkonnas.